„Kui lapsel ei ole koolis hea, ei tohiks see kool saada rahulikult magada,“ on üks Grete Arro tuntumaid ja samas ka enim vastakaid arvamusi pälvinud väljaütlemisi. See ei ole metafoor ega emotsionaalne hüüatus. See on tema teaduspõhine seisukoht haridusest, mille keskmes peaks alati olema lapse areng, mitte süsteemi mugavus.
Ühel suvisel päeval kohtusid ELIISi tegevjuht Rasmus Gross ning haridus- ja keskkonnapsühholoog Grete Arro. Sellest kohtumisest sai alguse aus ja sügav vestlus, mis liikus laste arengust õpetajate läbipõlemiseni, lasteaedade sisekorrast haridussüsteemi suutmatuse ja lootuseni luua uus, teaduspõhine kool.
Grete Arro ei hoia end tagasi. Ta ütleb otse välja, et arutelu, kuidas jõuda võimalikult hästi õppija arengut ja heaolu toetava õpikeskkonnani, seda ka alushariduses, alles käib. Hariduses esineb praktikaid, mis tingimata iga last ei toeta. Teadmised, mis nii lapsi kui ka õpetajaid aidata võiksid, on olemas - lihtsalt teadus muutub nii kiiresti, et juba olemasolev teadmine ei jõua piisava kiirusega igapäevapraktikatesse, samuti puudub sageli ka uute teadmiste põhiste praktikate harjutamisvõimalus ekspertide toel. Ta väidab, et teadmised psüühikast ei ole õpetajakoolituses veel nii süsteemsed ja asjakohaselt rakendatud kui võiks. Ja ta usub, et õppimise aluseks ei ole mitte distsipliin, vaid eneseregulatsioon.
Kas selline vaade haridusele on liiga idealistlik või lihtsalt ajast ees? Miks loob ta koos kolleegidega täiesti uue kooli? Kas meie õpetajate täiendkoolitus vajab revolutsiooni? Ja kas tehisintellektil on alushariduses üldse kohta?
Selles intervjuus ei räägi Grete Arro mitte ainult haridusest, vaid ka sellest, miks hea kavatsus ei ole veel hea haridus – ja miks õue minemine võib olla palju olulisem kui töölehtede täitmine.
Oled hariduspsühholoog ja nüüd ka lapsevanem. Kas emaks olemine on muutnud kuidagi sinu vaadet Eesti haridussüsteemile?
Tegelikult mitte. Need mured ja küsimused, mis mul haridussüsteemi suhtes olid, on mul kogu aeg olnud, lihtsalt nüüd on nad võib-olla isiklikumalt tajutavad. Ma ei tunne, et ma oleksin nüüd kuidagi “ärkvel” või üllatunud, et oi, midagi on valesti. Olen neid süsteemseid probleeme juba ammu näinud. Ja nüüd, kui mu oma laps läheb lasteaeda, siis järgin sama põhimõtet, millest oleme ikka rääkinud keskkond peab toetama arengut, mitte lihtsalt olema korralduslik raam. Näiteks minu jaoks on väga oluline, et laps saaks palju õues olla, aga mõned lasteaiad on toakesksemad.
Samuti töötame kolleegidega selle nimel, et luua uus kool — teaduspõhine, õpetajate professionaalset arengut ja laste arengut toetav keskkond. Me ei tee seda selleks, et olemasolevat kritiseerida, vaid selleks, et luua võimalus meile teadaolevate teaduspõhiste praktikate näitamiseks siin kohapeal.
Uue kooli loomise plaan tundub väga põnev! Mis teeb sellest koolist midagi enamat kui lihtsalt järjekordse õppeasutuse? Mis on selle kooli idee ja millele see tugineb?
Jah, see on üks väga suur ja oluline ettevõtmine minu jaoks. Me loome kolleegidega kooli, mis oleks pigem teaduspõhine mudel, mis võimaldaks kõigil, nii tulevastel kui ka juba tegutsevatel õpetajatel õppida, harjutada ja mõtestada õpetamist viisil, mis tõesti toetub sellele, mida me teame laste arengust ja õppimisest. Meie eesmärk ei ole ainult õpilaste õpetamine, vaid ka õpetajate harjutuskool, nende professionaalne areng ja uurimuslik praktika.
Kool on kavandatud nii, et seal töötaksid koos teadlased, praktikud ja üliõpilased - viimased saaksid siis õppejõudude/õpetajate toel ka põhjalikult harjutada, oma praktikat teha või ka teha vaatlusülesandeid. Lisaks oleks tugevam seotus aineõpetajate ja ülikooli ainedidaktikute vahel, kes osalt võiksid olla samad inimesed. Ei ole olemas midagi praktilisemat kui hea teooria - tahaks näidata, et teooria ja praktika vastandamine pole eriti midagi muud kui teaduse toimimise mittemõistmine. Teooriata saab ka õpetada, aga teooriaga saab alati paremini.
Lisaks tahame katsetada ka neid “lihtsaid” korralduslikke muudatusi, mille mõju on suur: näiteks milline võiks olla tunni pikkus, kuidas toimib koostöine õpetamine, milline on õpetajate ja õpilaste igapäevane koormus või kuidas kujundada päeva rütmi nii, et see toetaks mitte ainult teadmiste omandamist, vaid ka vaimset heaolu.
Aga kaugemas plaanis näeme seda kui mudelit, mitte ainult üht konkreetset kooli. Me ei taha ehitada mingit üksiknäidet, vaid luua mõtteviisi, mida võiks rakendada igas koolis. See ongi tegelikult kõige olulisem: et see pole seotud ühe maja või meeskonnaga, vaid muutunud arusaamaga, kuidas haridus saab toimida.
Millal Sa viimati õppisid midagi täiesti uut – midagi, mis Sind raputas või sundis end ümber mõtestama?
Ma õpin iga päev.
Lapsega koos elamine on üks suur eneseregulatsiooni õppimise protsess. Iga päev pead endalt küsima, kuidas reageerida olukordadele nii, et sa ei kahjustaks, vaid toetaks. Kuidas märgata, millised keskkonnategurid (st sotsiaalse keskkonna) võivad viia hilisemate hädadeni, mida saab, ennetada; kuidas kohanduda pidevate muutustega, mitte üllatuda sellise asja peale nagu loomulik areng. Näiteks olukorrad, kus mõtled pärast: "Ahah, selle jama oleks saanud ennetada, kui oleksin varem märganud." See on pidev peegeldamine iseenda kohta, mitte ainult, et "laps õppis midagi", vaid mina õppisin.
Õppimine ei lõpe kunagi. Õppimisel ja kohanemisel on rohkem ühiseid kui eristavaid jooni.
Ühes artiklis ütlesid sa üsna provokatiivselt: „Kui koolis pole lapsel hea, tuleks see kool kinni panna.“ Kas sama kehtib ka lasteaedade kohta – et kui lapsele ei ole seal hea, tuleks lasteaed ümber mõtestada või sulgeda?
Grete naerab :)
Ma arvan, et küsimus pole ainult selles, kas kool või lasteaed peaks ennast kinni panema, vaid pigem: miks me üldse loome keskkondi, kus lapsel ei ole hea? Mis on sellise koha mõte? Kui lapsel on pidevalt hirm, ärevus või häbitunne, kui ta ei tunne end turvaliselt ja väärtustatuna, siis ei saa seal toimuda ka areng. Ja see pole lihtsalt emotsionaalne seisund, vaid väga praktiline küsimus: laps ei saa õppida ega keskenduda, kui tema närvisüsteem on ohutundes.
Samas ei tähenda „hea olemine“ seda kognitiivse pingutuse puudumist - nii, nagu ka füüsiliselt osavamaks või sitkemaks saamine ei ole võimalik ilma pingutusetundeta, seejuures kehtib see kõigi oskuste tasemete puhul. Emotsionaalses plaanis pinge ja kognitiivses plaanis pingutus on kaks täiesti ise asja - üks neist väga kahjulik ja teine väga kasulik ja on kurjast, et need on paljude inimeste peades millegipärast kokku seotud - nagu pingutus ei saaks või tohiks olemas olla ilma pingeta.
Teine teema on tähelepanu hoidmine ja selle harjutamine. Minu teadmiste järgi on nii, et väikestel lastel on mõistlik tähelepanu hoidmist - s.t kui nad millelegi keskenduvad - mitte segada. Seega pigem võiks olla võimalik jälgida last ning tema keskendumist või ehitada tegevused üles nii, et pikaajaline keskendumine saaks üldse tekkida. Kui tegevused vahetuvad lapsele pealesunnitult, ootamatult ja arusaamatult, ei pruugi see olla keskendumise harjutamisele parim. Ma oletan, et laps peab saama keskenduda millelegi (eeldusel, et tegevus ei ole kedagi ega midagi kahjustav) nii kaua, kuni ta tunneb, et see on talle vajalik või tähenduslik. Meie ülesanne ei ole valida tema eest, vaid luua selline keskkond, mis lähtub lapse arengu seaduspäradest ja sellest, kus konkreetne laps oma arengus hetkel on. Minu arvates pole selles midagi väga lihtsat ja intuitiivset - ka psühholoogina, olemata konkreetselt sellise koolieelse arengukeskkonna loomist õppinud, pole see kindlasti puusalt, intuitiivselt tehtav. Ma arvan, et keegi ei peaks arvama, et arengu mõistmine ja toetamine on lihtne.
Ühiskonnas leidub hääli, kes väidavad, et haridus, sealhulgas alusharidus, on läinud liiga „pehmeks“ – et lastelt nõutakse liiga vähe, puudub distsipliin ja piirid. Mida sina sellistele arvamustele vastad?
Hea oleks kohe vastu küsida ja nende arvamuste põhjendusi, eeldusi ja tagamaid uurida - millel see arvamus täpsemalt põhineb? Arvamused saavad tuleneda eri allikatest, ka vaatlustest ja märkamistest, aga küsimus on, et mida need märkamised siis täpselt tähendavad ja mis kontekstist pärit.
Kui me räägime distsipliinist, siis mulle tundub, et selle all mõeldakse ühelt poolt välist kontrolli - keegi kehtestab ja nõuab mingeid reegleid ja teiselt poolt mingit laste välja näidatud käitumist - et lapsed siis justkui näitavad üles nende reeglite järgimist. Me muidugi tahame, et lapsed sotsialiseeruksid ja õpiksid elama ennast ja teisi hoides ja enda arengu vaatest kasulikke tegevusi tehes. Lihtsalt väliselt peaaegu samamoodi välja nägev käitumine võib tuleneda eri allikatest. Me võime ette kujutada ka rühmaruumi, kus samamoodi lapsed tõelise haaratusega tegelevad erinevate neid arendavate tegevustega, aga selle asemel, et neid selleks “distsiplineerida”, on neid aidatud ennast ise reguleerima õppima. See on keerukam, kui kõlab; selleks on samavõrd vaja teatud asju teha kui mingeid asju tegemata jätta, lähtudes arengu - ja meie enda tegevuste mõju - mõistmisest lastele.
Kui me surume distsipliini peale väljastpoolt ja rakendame reegleid, käske, karistusi, siis me tegelikult võtame lapselt võimaluse harjutada enesejuhtimist. Laps võib siis küll väliselt kuuletuda, aga põhjus selleks ei ole mitte oskuse areng, vaid pigem hirm, mistõttu ta ei õpi ega harjuta neid protsesse, mis aitaksid tal samm-sammult aina ennastjuhtivamalt käituda.
Nii et tegelikult pole küsimus selles, kas haridus on „pehme“ või „range“ - need ilmselt pole tingimata alati üldse sisulised kirjeldajad. Haridus peab olema täis tingimusteta soojust, mõistvust ja hoolivust laste ja arengu vastu, sellest perspektiivist ei saa “pehmust” olla liiga palju. Respekti, lugupidamist lapse vastu ei saa olla liiga palju. Lihtsalt arengut mõistes saab kujundada keskkonda ja suhtlemist pigem selliseks, et esiteks teatud asju ei juhtugi - ära pane lasteaialapsi pikki juhiseid kuulama, kuidas midagi tehakse, sest sellel ei ole arenguliselt mõtet. Või siis ära katkesta, kui ta millessega on süvenenud, vaid loo päevaplaan, kus süvenemist ei pea segama. Lisaks arusaamine, mida mingil hetkel on arenguliselt hea harjutada - mingis vanuses lapsed ei pea oma tegevust katkestama, et olla “sõbralik”, et teine saaks ka sama asjaga mängida - vastupidi, mõlemad peaks harjutama seda, mis hetkel käsil - üks käesolevat tegevust ja teine oma järjekorra ootamist. Aga ausalt, ilma süstemaatilise aastatepikkuse põhjaliku vaatluspõhise teadustööta ei mõtle keegi meist neid neid teadmisi välja.
Kas munitsipaallasteaias, kus ei rakendata Montessori pedagoogikat, on üldse võimalik lapse arengut toetada nii, et ta oleks sisemiselt motiveeritud ja enesereguleeriv?
Mina ausalt öeldes ei tea ja ka ei tea, kas seda sellest vaatest on põhjalikult uuritud. Ma arvan, et lasteaiad on äärmiselt erinevad ja tegelikult fookus pole ju Montessoril, vaid arengut teadlikult arvesse võtval pedagoogikal; mulle näib, et Montessori on selle praktilise rakenduse lihtsalt kõige usutavamalt välja töötanud. Mis väidetavalt ei töötavat, on mõningate arengut toetavate elementide miksimine arengust mittelähtuvate praktikatega. Ma arvan, et igal lasteaial on võimalik pidevalt läheneda parema arengukeskkonna loomisele, kindlasti ka Montessori lasteaedadel - täiuslikku keskkonda pole ilmselt siiski olemas :)
Mis mulle muret valmistab, on see, et võimalikult arenguteadlik haridus ei ole alati kättesaadav kõigile lastele Põhjalik ja pikk Montessori koolitus võiks ju olla osa meie ülikoolisüsteemist ja kättesaadav soovi korral kõigile õpetajatele, kes töötavad tavakoolides ja lasteaedades. Kui õpetaja püüab süsteemis sees oma parema äratundmise järgi midagi muuta, siis ta sageli tunneb, et peab „võitlema süsteemiga“, sest kontekstist väljarebituna kõik ei pruugi töötada. Mulle on vahel räägitud lugusid, kuidas lasteaiaõpetajad ise märkavad, kuidas mõned eelmainitud printsiibid on lastele kasuks, aga näiteks päevaplaan näeb midagi muud ette, nii et tekib justkui vastuolu selle vahel, mida õpetaja peab mõistlikuks ja selle vahel, milline on üldine päeva ülesehitus.
Kas sul on olnud ka positiivseid kogemusi Eesti lasteaedades – näiteid sellest, kuidas mõni tavapärane lasteaed töötab tõesti lapse arengust lähtudes?
Jaa, kindlasti! Näiteks käisin hiljuti ühes lasteaias, kus juht kutsus mind oma lasteaiaga tutvuma ja õpetajatega eri teemadel arutlema. Kui ma puudutasin mistahes arengusse puutuvat põhimõtet, siis tuli vastuseks: „Jah, me teeme ka nii.“ Nad ei nimetanud ennast mingit pedagoogilist suunda järgivaks lasteaiaks, aga nende tegevused lähtusid minu arvates ja nii palju, kui sellest peegeldusest aru sain, lapse arengu ja iseseisvuse toetamisest, järjepidevusest, keskendumise võimaldamisest. Samuti oli see lasteaed väga lastele tugeva looduskontakti loomisele suunatud.
Seega on lasteaedadel minu arvates vabadus toetada arengut ja iseseisvust. Kui juhtkond ja õpetajad tunnevad suurt huvi arengu ja selle toetamise vastu, , siis nad suudavad igal juhul luua midagi väga toimivat, isegi kui mõni samm võib tunduda liiga julge, liiga “reglementeerimata”, nt kas lapsed peaksid ise harjutama teatud oskusi või mitte. Me ei vaja tingimata „õiget firmamärki“, vaid sisulist mõistmist – milline keskkond, tempo ja suhtlemisviis aitavad lapsel tõesti kasvada ja õppida. Ja need põhimõtted on üsna universaalsed.
Millised on sinu hinnangul täna Eesti alushariduse kolm kõige suuremat süsteemset probleemi?
Esiteks, ega ma ju ei tea :) Aga mulle näib, et üks teema on täidesaatvate funktsioonide arengu põhjalik tundmine - kuna see teema teatud mõttes on uus (ja teatud mõttes väga vana), siis, ehk vajame jätkuvalt aega, et neid teadmisi läbi lasteaiapäeva mõtestada ja mõelda, kas asjad, mis laste puhul n-ö “valesti lähevad”, tulenevad äkki sellest, et me ise ei toetanud arengut vajalikul moel. Täidesaatvad funktsioonid - pidurdusprotessid, töömälu/tähelepanu, ülmberlülituvus - ei arene iseenesest, vaid vajavad teadlikult kujundatud keskkonda. See on valdkond, kus on ilmselt kogu maailma lasteaedadel kõige suurem arenguruum.
Teiseks ma arvan, et äkki kogu haridussüsteem otsib alles parimat arusaamist selles osas, mis on arenguliselt normaalne ja mis on midagi sellist, mis vajab sekkumist - ja mis üldse võib olla mõne probleemi algpõhjus. Näiteks võib agressiivse käitumise taustategur olla hoopis mõni logopeediline mure, mis takistab normaalset kõne arengut - mis on sel juhul sekkumispunkt ja kui kaua peaks jokutama, et probleemi juurpõhjust lahendada? Ja samal ajal tunneb laps näiteks igapäevaselt ennast tohutult halvasti, sest ta ei saa luua normaalseid sõbrasuhteid, olemata selles mitte mingil määral süüdi; ja pole sugugi välistatud, et ta pannakse end süüdi tundma ning isoleeritakse grupist. Üleüldse, nii “tavapärase” või sekkumist vajava arengukäigu puhul võiks olla pildist täiesti välistatud see, et laps või ka vanem, kes pole ju ekspert, peaksid end arengus või eripärades süüdi tundma. Või teine näide - kui väikelaps unustab asju või teismeline küsib, miks midagi õpitakse, siis seda võetakse sageli kui „probleemi“, mitte kui loomulikku arengufaasi. Selle tulemusena taunitakse lapsi käitumise eest, mis on täiesti ootuspärane selles arengujärgus.
Võimalik, et mõnikord unustame - olles inimesed - ära, milline emotsionaalne foon üldse võimaldab õppimist. Õppimist ei saa toimuda, kui laps tunneb stressi - hirmu, häbi, viha, leina vms negatiivset emotsiooni. Kui suhe lapsega ei ole tingimusteta lugupidav ja soe - sh lapsega, kes on parasjagu hädas ja see hädasolemine võib täiskasvanu jaoks avalduda üllatavalt või häirivalt, siis ei saa ka eeldada, et see laps saab parimal moel edeneda.
Kokkuvõtteks, millegagi hädas lapsed vajavad professionaalset tuge ja kui me ei oska seda anda, siis on ilmselt viga süsteemis, mis ei anna õpetajale seda teadmist-oskust või muud ressurssi, mida tal antud juhul vaja on. Vähim, mida saame abi vajava lapsega teha, kui me aidata ei oska, on see, et me ei võta soojust ära - et nad jätkuvalt tunnevad, et nad on väärtuslikud, vajalikud, neil on turvaline ja nad on hoitud. On täiesti arusaadav, et “ühel õpetajal ei ole võimalik tegelda individuaalset tuge vajava lapsega kogu päeva”, aga see ongi siis ilmselt õppimise koht - see laps ei vaja kogu aja üksühele tuge, vaid ilmselt asjakohast tuge. Ideaalsüsteem oleks see, kus millegagi hätta jäänud laps tekitab just nimelt õppimise- ja mõistmise soovi - “ahhaa, ma ei oska selles olukorras tegutseda, järelikult on siin midagi, mis võimaldab mul arengu osas midagi juurde õppida.” Karta on, et selliseks suhtumiseks pole jaksu ja see pole õpetajate, vaid ilmselt teiste tasandite aps.
Üks keerulisemaid olukordi lasteaedades tekib siis, kui õpetajad tajuvad, et lapsel võib olla erivajadus, kuid lapsevanem ei ole valmis seda tunnistama. Mida sellises olukorras teha? Kust peaks algama koostöö ja kuidas toetada nii last kui ka lapsevanemat?
Vanem näeb enamasti oma last kodus, mis on ühtemoodi keskkond ja võib-olla laps ei koge seal üldse neid raskusi, mida õpetajad lasteaias igapäevaselt märkavad, vastupidi ka - õpetajad ei koge neid raskusi, mida vanemad võivad samade lastega kogeda. Aga see ei tähenda, et keegi valetaks. Me kõik oleme erinevad erinevates keskkondades ja see kehtib nii täiskasvanute kui laste kohta. Me oleme tööl teistsugused kui kodus, lapsed on kodus teistsugused kui lasteaias. Nii et „aga ta ei ole ju kodus selline“ ongi õige ning märk sellest, et ollakse koostöö esimese, mitte viimase sammu juures.
Äkki üks täiesti eraldi teema ongi vanematega arengust rääkimise õppimine ja harjutamine? Esimese asjana üldse vanema perspektiivi võtmise harjutamine - vanem ei näe oma last igapeävaselt teiste laste kontekstis, tal ei ole pedagoogilist haridust - ta ei pruugi teada, mis on “norm” ja mis on sellest erinev, mis on arenguliselt ootuspärane ja mis on seda veidi vähem; ta võib ka lihtsalt vajada natuke aega, et reageerida teadasaamisele, et on midagi, millega peaks eraldi tegelema.
Head koostööd on ilmselt pikka aega otsitud, et mis iganes probleemideahelale (nt eelmainitud logopeediline probleem, mis võib välja viia sotsiaal-emotsionaalsete probleemideni) tuleb appi kogu võimalik meeskond, kes saab hästi üksteisest aru - õpetajad, vanemad, logopeedid, psühholoogid, Rajaleidja. Kogu see töö ei tohiks olla kuidagi formaalne, vaid koostöö eesmärk võiks olla lapse rehabiliteerimine, probleemide äralahendamine - sest enamik probleeme on lahendatavad. Lloomulikult ka lapse eneseusu ja heade suhete loomise oskuse taastamine ja see, et tema inimväärikus ja hoitusetunne on kogu protsessi käigus säilitatud. Kui probleemid jäävad vinduma näiteks vormis, et laps lihtsalt isoleeritakse teistest lastest, siis see ei peegelda teadmistepõhist lähenemist.
Kõige tähtsam on see, et laps tunneks end hoituna. Mitte tõrjutuna, mitte hinnatuna selle põhjal, milline ta „peaks olema“. Laps ei saa areneda häbi pealt, häbenedes seejuures midagi, milles ta ise kuidagi süüdi ei ole. Ta vajab mõistmist ja soojust - ehk siis teaduspõhiselt üles ehitatud keskkonda - ja see ei ole lihtsalt ”tore lisavidin“, vaid arengu vältimatu eeltingimus.
Oled öelnud, et „õues olemine on lapse inimõigus“. Miks on õues viibimine lapse jaoks nii oluline?
Ma olen jah naljaga öelnud, et tuba on diagnoos. Tegelikult, ja seda ilma naljata, on linnakeskkond mõnes mõttes psühholoogilises plaanis raskesti talutav nähtus. Laste puhul - muidugi on lapsed ja vanused erinevad - on mõnikord näha, kui erinevad nad on toas ja õues, aga mõlemal juhul sõltub palju ka sellest, milline see tuba ning milline see õueruum on. Mõnel moel korraldatud tuba võib olla muidugi vägagi toetav; ja teatud tüüpi õueruum väga vähe toetav koht. Siiski arvan, et väga paljude looduses ja õues olemise uuringuandmete pinnalt on mõjuvaid põhjuseid, miks lapsed võiksid mitte “käia õues”, vaid “käia toas” - s.t. kui võimalik, siis aeg-ajalt tulla õuest tuppa, sööma, magama, riideid vahetama vms, aga põhilise osa oma vabast ajast ja VALGEST päeva-ajast olla õues. Usun, et ka enamik täiskasvanuid ei tahaks olla pidevalt kinnises ruumis - aga looduse lugematud mõjud igas vanuses inimeste heaolule on midagi enamat kui lihtsalt värske õhk. Looduses olemine toetab heaolu ja vaimset ja füüsilist tervist: eneseregulatsiooni, tähelepanuprotsesse, psühholoogilist heaolu ja stressist taastumist; liikumist, nägemismeelt, immuunsüsteemi, kui oleme näppupidi võimalikult palju looduses ja ööune kvaliteeti, ja muidugi õppimist. Rohkem õues olemist seostub vähema ülekaaluga. Siia igale poole saaks panna ohtralt viiteid, ühe lihtsa kokkuvõttena võib viidata siia: https://www.apa.org/monitor/2020/04/nurtured-nature
Nii et minu jaoks ei ole küsimus ainult „kas lapsed saavad õue“, vaid kui looduslik on õuekeskkond, kui kaua nad seal on ja mida nad seal teha saavad. Mänguväljak ei ole sama, mis mets ja asfalt ei ole sama, mis niit või toidusalu. On ka näidatud, et mida enam saavad lapsed looduses olla, seda tugevam on nende looduskontakt - ehk siis tunne, et nad on loodusega seotud, looduse osa; ning seda enam nad loodusest kalduvad hoolima.
Kuidas väikelapse psühholoogiline heaolu mõjutab tema õppimisvõimet?
Kuidas üldse pahaolu tekitamine eetiline on? Aga pragmaatilisest vaatest - õppimine on võimalik ainult siis, kui aju eesmine otsmikusagar – see osa, mis vastutab täidesaatvate protsesside, sh töömälu, tähelepanu, pidurduse, aga ka planeerimise ja probleemilahenduse eest, saab üldse töötada. See osa ajust on äärmiselt tundlik stressile. Kui laps tunneb hirmu, häbi, ärevust, üksindust, leina või viha, siis piltlikult tegeleb tema aju lihtsama taseme ülesannetega, mitte uudsete probleemide lahendamise, uue info töötluse või eneseregulatsiooniga.
Ehk kui me mingil moel tekitame lapsele pideva pingeseisundi, olgu see läbi karistamise, ähvardamise või lihtsalt lapse vajaduste mittemärkamise, siis ei saa eeldada, et tema õppimine on kuigi tulemuslik. Aju toimimise seaduspärasused ei ole lapse valik; see ei ole ideoloogia või “moodne pehmiklus”.
Milline on sinu arvates hea lasteaiaõpetaja?
Hea õpetaja tunneb arengu seaduspärasusi, psüühika toimimist ja arengut. See tähendab, et ta mõistab, kuidas laps areneb, mida üks või teine käitumine tähendab, mis on arenguliselt normaalne ja millal võiks laps erituge vajada.
Aga ainult teadmistest ei piisa, see peab väljenduma ka igapäevases suhtumises ja mõistlike tegevuste tundmises. Kui õpetaja tõesti mõistab arengut, siis on tal lihtsam luua sooja, hoolivat, toetavat keskkonda.
Hea õpetaja ei pea kogu aeg laste või ka vanemate vastu „võitlema“. Kuulates võimalikult teaduspõhiselt üles ehitatud õpikeskkondade inimesi, siis viitab nende kogemus, et nendes on lihtsam olla ka õpetajatel endil, nende läbipõlemine on vähesem.
Lühidalt: hea õpetaja ei ole lihtsalt tore inimene, kuigi ka seda; ta on keegi, kelle teadmised, suhtumine ja töötingimused loovad kokku arengut toetava ruumi.
Miks loobuvad paljud noored õpetajad õpetajatööst juba esimese aasta jooksul, isegi kui neil on magistrikraad ja aastatepikkune õpe seljataga?
Võib-olla me ei ole päriselt neile ülikoolis õppeasutuse reaalsust ja selles tegelikult vajaminevaid oskusi-teadmisi piisavalt põhjalikult õpetanud. Ma esimesena osutaksin iseendale, s.t. ülikoolile - ma arvan, et õpetajakoolitus peab olema pidevas arengus selles suunas, et õpetajad tunneksid end kooli minnes mitte vettevisatuna, vaid võimalikult kompetentsena laste toetamiseks; ja teiselt poolt, et see õppeasutus ise tahaks võimalikult hästi seda noort õpetamissoovi ja teadmistega õpetajat hoida ja toetada ning ka pidevalt vastavalt uutele arusaamistele arengust, muutuda. Ilmselt on põhjuseid mõlemas - nii selles, et kõike on korraga liiga palju - ning kogemust, teadmist ja tuge vähe, kui ka selles, et mingid teadmiste ja väärtuste süsteemid põrkavad natuke kokku? Ma oletan, et kui mõni õpetaja sisimas tajub, et ta olemasolevates tingimustes ei suuda luua keskkonda, kus laps areneb, siis ta ei taha selles süsteemis olla. Võib-olla mõned õpetajad loobuvad mitte vaid sellepärast, et nad ei taha ise katki minna, vaid ka sellepärast, et nad tunnevad, et nad ei saa toetada lapsi nii hästi, nagu nad õigeks peavad. Õpetaja pole siin taaskord süüdi.
Eesti PISA testide tulemusi esitletakse sageli kui meie haridussüsteemi edu näitajat. Aga mida sina sellest arvad?
Ilmselt pole võimalik teha keeruka süsteemi kohta adekvaatset järeldust ühe testi põhjal. Lisaks PISAle on meie noorte vaimne tervis kehv, erilist tungi osadele reaalalade õppekavadele ülikoolides ei ole; väljakukkumine teatud IT erialadelt on väga kõrge ja õpetajateks ei taheta eriti saada. Õpilased otsustavad suhteliselt varakult, et reaalained pole nende jaoks. Äkki peaks olema ettevaatlik rahvusliku haridusenarratiivi ühe testi peale ehitamisel.
PISA ei mõõda minu teada näiteks empaatiat, sotsiaal-emotsionaalseid oskusi, või siis õppimise tähenduslikkust õpilaste vaatest. Ma pole ka kindel, kui hästi ta ikkagi püsivat kiindumust ja huvi reaalainete vastu mõõdab. Meil võiks olla lisaks ka siht, et lapsed tunnevad end koolis hästi.
Paljud õpetajad, kes juba töötavad ja on saanud oma formaalse hariduse, ei tunne end piisavalt toetatuna, eriti psüühika ja teaduspõhise õpetamise osas. Mida sa arvad, kuidas saaks nende teadmisi tegelikult tõhusalt täiendada?
Oleme isegi püüdnud seda lünka täita. Oleme teinud väikseid katsetusi, kus piirkondlikult tuuakse kokku koolide väikesed meeskonnad, mitu kooli korraga, koos omavalitsusega, kus nad õpivad aasta või poolteist koos. Me ei tee lihtsalt loenguid, vaid loome midagi, mis meenutab mikrokraadi: arusaam psüühikast, arengu toetamisest, teaduspõhisusest, praktilistest muutustest.
See on olnud sisuline, kogukondlik, tiimipõhine ja pikemaajaliselt toetatud õppimine. Õpetajad mitte ainult ei saa teadmisi, vaid nad hakkavad neid rakendama ja hiljem õpetavad ka kolleege. Ülikool läheb justkui ise koolidesse.
Kui arvata, et õpetajale piisab lühiajalisest „metoodika- või tööriistakasti- või parimate praktikate koolitusest“, mitte sügavast arusaamast lapse psüühikast, ei pruugi midagi paremaks minna. Samas psüühikateadmised ilma teadmiseta, kuidas neid rakendada, on sama ebatõhusad.
Milline on sinu seisukoht tehnoloogia ja eriti tehisintellekti kasutamise kohta alushariduses? Kas seda peaks rohkem kaasama, või tuleks sellest pigem hoiduda?
Minu hinnangul ei ole väikestel lastel üldse mingit vajadust seadmete järele. Laste areng ei võida sellest midagi ja kui nad on suureks saanud, on tehnoloogia vahepeal mitu korda muutunud; samal ajal noorte, kes ülikooli jõuavad, funktsionaalsed arvutikasutamise oskused (mitte nutiseadme kasutamise oskused) võivad sageli olla väga piiratud. Nii et pidev nutiseadmekasutus ei tähenda sugugi mingit digitaalset kirjaoskust, mida peaks eraldi arendama. Lihtsalt kindlasti mitte koolieelses eas. Ma siinkohal lihtsalt viitaksin Jaan Aru raamatutele, pole ehk põhjust neid ümber jutustada. Laps ei vaja ekraani, vaid seda, et ta leiaks üles maailma avastamise ja mõtlemise mõnu enne, kui ta esimesest nutiseadmest sõltuvusse satub.
Kui me räägime õpetajatest, siis nende töös võiks tehisintellektil olla roll näiteks õppematerjalide või diferentseeritud ülesannete loomisel. Aga see peab olema väga hästi läbi mõeldud ja inimekspert peab suutma seda produkti hinnata.Robootika või mõni hästi disainitud õppemäng võib arendada näiteks planeerimist, loogikat, aga ka seda saab teha paljude muude vahenditega. Nutiseade või AI ei tohiks olla eesmärk omaette, need on ju vahendid. Kõige nõrgem argument, mida olen kuulnud, on: „Aga nad ju niikuinii kasvavad tehnoloogiamaailmas.“ . Tulevikus on seadmed hoopis teistsugused. Tähtis ei ole tehnika „kasutamine“, vaid oskus mõelda, tunda, suhelda, keskenduda.
Seega, kui tehnoloogiat kasutada, siis ainult siis, kui see annab midagi juurde võrreldes ekraanivabade meetoditega. Ja selliseid olukordi on väga vähe.
Foto: Siim Lõvi
Milline on Sinu hinnangul hea lasteaia juht?
Ükskõik, kuidas küsida, ma ei oska midagi uut öelda - aluseks on teadmised. Pole ju mõtet siin mingeid isiksuseomadusi loetleda, professionaal arendab oma omadused selles suunas, mida valdkond eeldab. Ehk siis hea juht on inimene, kes päriselt tunneb arengut, s.t. tunneb neid protsesse, mis on tema töö sisu.
Mis on hariduse vundament, kas kool või lasteaed?
Hariduse vundament ei ole kool ega lasteaed, vaid teadmised. Arusaam inimesest, arengust, psüühikast - sellele võiks haridussüsteem toetuda. Kui meil pole teaduspõhist arusaama, siis pole vahet, kui palju me laseme lapsi õue või kui pikki koolitunde teeme.
Kellel lasub vastutus hariduse suuna kujundamisel, kas teadlastel, õpetajatel, ametnikel või lapsevanematel?
Loomulikult peaks selle eest vastutama kõik koos. Praktikud ja teadlased võiksid olla sisulises dialoogis ja täidesaatev võim, ametnikud ja poliitikud peaksid seda koostööd kuulama ja jõustama.
Milline võiks Eesti lasteaed olla 20 aasta pärast?
Kõik on õues! Ja eks ta teaduspõhisem võiks olla, kui täna, ja meil võiks olla parem ja mitmekülgsem arusaam sellest, mille põhjal me hariduse tõhusust hindame.
See intervjuu Grete Arroga on kutse mõelda haridusest teisiti. Mitte pelgalt süsteemi või vormi kaudu, vaid süvitsi inimese, arengu ja õppimise olemuse kaudu. Grete tuletab meelde, et head haridust ei loo ei töölehed ega distsipliin, vaid keskkond, kus lapse psüühiline areng on päriselt mõistetud ja toetatud. Olgu juttu uue kooli loomisest, õpetajate täiendkoolitusest või tehnoloogia rollist. Tema sõnum on läbivalt selge: haridus peab olema teaduspõhine, inimkeskne ja tähendusrikas.
